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Las contingencias de la pedagogía en el desarrollo de las
ciencias sociales1
RESUMEN El artículo analiza las contradicciones del desarrollo histórico de la pedagogía y sus retos, a través de los métodos de investigación de las ciencias sociales, en la especificidad de los intereses de la ciencia. Los retos se focalizan en la relación entre la figura del maestro–investigador y el desarrollo de la pedagogía. Entre los siglos XVII al XIX Juan Amós Comenio, Heinrich Pestalozzi y Juan Federico Herbart precisan la formación como núcleo central de la pedagogía. La obra de Comenio surge en la etapa en la cual los príncipes alemanes buscaban consolidar la paz a través de un proyecto educativo capaz de unificar la lengua, el gobierno y la religión nacional. Se propone fundar escuelas como método para lograr esa unidad, donde se enseñe la lengua materna con rapidez, las ciencias y artes. Se requería un método único y universal: La Didáctica. El método es el camino que posibilita llegar al conocimiento, desarrollar la relación hombre – universo y gestar los cambios político – económicos; valida una economía del tiempo y del esfuerzo; y, enseña al hombre desde la edad temprana y desde el seno familiar para que se convierta en el rey del universo. El hombre al desarrollarle el sentido y la razón se le prepara para el conocimiento de Dios, desde el conocimiento de la naturaleza. En este primer paso sobre la importancia del conocimiento científico, que origina la positividad de la ciencia y sobre el que se establecerá el discurso positivista de las ciencias sociales, se enuncia para esquivar la persecución generalizada y terrorífica de la santa inquisición. Pestalozzi aparece un siglo después. En la existencia de Pestalozzi, Europa vive una reconfiguración de los estados – nación. Es el momento de las revoluciones burguesas en el que las ideas liberales rompen las fronteras de Europa. Surge un nuevo orden del saber: el conocimiento                                                             1 El presente artículo fue publicado en la Revista Cuatrimestral del Núcleo de Estudio Académico Cultural UNIAMAZONÍA-NEACUA, Convite, volumen 4 No. 11, agosto – noviembre de1993, pp. 7 - 11. 2 Profesor de la Universidad de la Amazonia; e-mail: eliasta@telecom.com.co de la naturaleza es desplazado por conocer al hombre mismo, problematizado en torno a la libertad y la autonomía y, conduciéndolo hacia la auto-reflexión y la auto-conciencia. Así la educación adquiere una nueva función: permitir el camino para lograr que el individuo se haga a sí mismo y de este hombre virtuoso, emerja un ciudadano, entendido, a decir de Kant, como un hombre de “libre conciencia moral”. En consecuencia el objetivo de la enseñanza es enseñar a pensar, entendida la pobreza no como un castigo de la humanidad, sino como un mal social. De allí el principio de escolarizar a los pobres, que en sus primeras versiones asume la escuela como un encierro para instruir. Aquí la beneficencia adquiere otro sentido. Herbart, contemporáneo de Pestalozzi y representante de la pedagogía moderna, sigue inscrito en la preocupación por el método y fortalece los ideales de la escolarización para lo que propone la escuela graduada, en tres momentos educativos: 1. El gobierno, dado que el niño es impetuoso y es lo que hay que gobernar en él. A diferencia de Pestalozzi y Rousseau, la pedagogía está cimentada en el control y la sanción pero también en el amor. 2. La educación, en cuanto el niño es objeto de aprestamientos. 3. La liberación, fase última cuya finalidad es la ética. El niño se ha hecho hombre y se hace responsable de sus actos. El maestro se hace guía de la libertad. Herbart legitima su método desde el criterio de la veracidad y la eficacia, razón por la cual el positivismo y el racionalismo empírico configurarán dos siglos después, la investigación cuantitativista sobre pedagogía y educación, al extremo que la pedagogía para ciertas tendencias dejará de existir. Ver, por ejemplo, el caso del “giro realista” de la ciencia de la educación alemana y, en consecuencia, los desarrollos planteados en la antropología pedagógica. Como puede inferirse, hasta aquí, la pedagogía planteada desde los desarrollos de Comenio, Pestalozzi y Herbart, adquiere dos características: • Al igual que la ciencia está interesada en desarrollar un método, que se contextualiza en últimas en el proyecto histórico de la burguesía, la pedagogía debe constituir su método para formar el tipo de hombre que tal proyecto necesita. Se concibe desde esta racionalidad el tipo de educación, de saberes, de valores, de institución. • El paradigma sobre el cual se va configurando la pedagogía empezará cada vez más a depender del paradigma dominante proveniente de la investigación de las ciencias sociales, lo que implicará que la investigación pedagógica se instalará en un campo de tensión, en correspondencia con la lucha de los paradigmas inherentes al desarrollo de las ciencias sociales. A principios del siglo XX se desarrolla un planteamiento fundamentalista de la educación que termina a finales del mismo siglo con la mayor desvirtuación sobre el papel de la educación. En su versión distorsionada de las ciencias y la ciencia de la educación, se fragmentará el núcleo de la pedagogía, por lo que ésta sufrirá un proceso reduccionista que tergiversará los dominios de la teoría educativa, donde el saber y el entendimiento se fundan en la expresión científica y no en la meditación filosófica. La enseñanza reflexiva y la práctica ilustrada dan paso a la noción científica de explicación, predicción y control. Así, la pedagogía sufre un proceso de descentración por la educación, donde la filosofía de la educación pierde su preeminencia en términos teleológicos de la educación. Es en este contexto que la autonomía racional y la libertad intelectual, promovidas desde la filosofía como fin último de la formación escolarizada, se pierde en el sin fin de las relaciones utilitaristas, léase empirista, de la relación: educación – trabajo. El hombre deberá ser un productor de riqueza a través del trabajo, sin embargo esta premisa no significa que se prepare al hombre en una versión alienante del trabajo. Se entiende por relación alienante del trabajo, el predominio de la condición tecnicista sobre la condición tecnológica. Esta mirada asume la tecnología desarticulada de la investigación, dado el interés técnico que le subyace, no por ignorancia, sino, por el sentido de relación “esclava” que tiene una formación desprovista de relaciones científicas, éticas y políticas. Esto afecta de manera estructural la construcción de un proyecto de nación centrado en una sociedad incluyente y de cara a la conservación de la vida del planeta. El Behaviorismo y la métrica empezaron a influir de manera marcada en las prácticas educativas. La obra de Tyler (Principios básicos del currículo y la instrucción, 1949) establecía que el currículo era un medio para la consecución de unos fines determinados, donde los objetivos definían el desarrollar curricular, postulado que se convierte en la piedra angular de la psicología de la instrucción. La finalidad de producir individuos cultos fue rechazada desde los objetivos, lo que hizo desde la enseñanza y el currículo un asunto exclusivamente instruccional. Así, los problemas de la educación se empiezan a concebir como un problema técnico. Desde la psicología conductista con B.F, Skinner lo que los maestros debían asumir era el papel de técnicos del aprendizaje, dispuestos a aplicar los principios del condicionamiento operante al efecto de asegurar la eficacia del aprendizaje. En consecuencia con el carácter propio de las ciencias empírico – analíticas que se desarrollan en el contexto de las ciencias sociales, este presupuesto incide para que la investigación educativa de identifique con el tipo de disposiciones prácticas que sirvan para asegurar el funcionamiento eficaz de las leyes científicas conducentes al logro de objetivos educacionales deseables y por ende reduciendo los obstáculos a la consecución de los mismos. En este planteamiento se consolidó la sociología funcionalista que ve desde lo educativo cómo a las instituciones se les atribuye un carácter funcionalista, en el sentido que existen para atender deberes orientados desde afuera a que ese tipo de sociedad sobreviva de alguna manera, menos con dignidad. En el raciocinio de lo expresado en los últimos párrafos, se deriva para el profesor y el alumno posiciones socialmente definidas, cuyas acciones están reguladas por las “normas de conducta” que las instituciones del Estado imponen a fin de garantizar el cumplimiento de la misión social que “les corresponde”. Los actos del individuo aparecen por lo tanto, definidos por leyes funcionales invariables que se desarrollan lejos del control personal. En lo práctico la sociología de la educación plantea socializar a los jóvenes con las normas y actitudes predominantes a fin de preservar la estabilidad social y estratificar a los individuos de acuerdo con la compleja trama de roles sociales que mantienen el statu quo. Lo que no explican los sociólogos sobre el estudio de la educación es que el énfasis positivista del conocimiento científico que desarrollan, vuelve funcional el beneficio de la desigualdad de las oportunidades sociales, en correspondencia con una condición laboral que no emancipa en términos culturales. Trabajar para conservar el statu quo es, por tanto, trabajar en condición de gendarme, esto es, de defensor, en últimas, de toda opción que evite el sentido auténtico de la democracia. El nuevo pragmatismo, es decir, la orientación pseudo-práctica determinada por el énfasis técnico de la educación, sirve de base a una industria que suministra textos para estudiantes y guiones para profesores en forma de paquetes curriculares. Sin embargo, lo que no se explica de manera estructural es por qué no es de incumbencia de los maestros desarrollar ideas educativas en sus currículos, sino, por el contrario, mejorar a secas la acción. Cuando la acción educativa está desprovista de la reflexión teoría pedagógica, nada representa para esta y, por tanto, para un desempeño profesional desalienado. El pragmatismo curricular consolida un currículo para la manipulación y para ello se requiere de un trabajo docente artesanal instrumentalizando en las situaciones educativas en función de la herramienta y de la finalidad técnica. Por ello el maestro no requiere una mirada teórica, lo que le imposibilita el juzgamiento de sus propias prácticas pedagógicas. Esto determina el “simulacro de práctica” que hace incapaz al maestro de pensarse como tal (Olga Lucía Zuluaga, 1988). Aracely de Tezanos, lo denomina, un desempeño con “ausencia de la formación en las causas” (1985: 203) No es gratuita la idea de oponerse a la concepción positivista por hacer del conocimiento una fuente de instrumentalización de la pedagogía y, con ello del currículo, la didáctica y la evaluación. En este ámbito emergió el desarrollo de la tecnología de la educación. De allí que le corresponde a la pedagogía producir su respectiva tecnología para establecer en términos de conocimiento, coherencia con los postulados teóricos de la formación. Es en esta vía que opera la educabilidad. Las limitaciones de los métodos y técnicas de las ciencias naturales aplicadas a los hechos educativos para hacer de la investigación educativa un asunto prescriptor y controlador, sugirió nuevos enfoques, entre los que se encuentra el método descriptivo e interpretativo, cuya funcionalidad estriba en contrarrestar el método explicativo y predictivo. El planteamiento interpretativo derivado de la fenomenología social de Alfred Schütz (la fenomenología del mundo social, 1967) y la sociología del conocimiento desarrollada por Berger y Luckman (La construcción social de la realidad, 1967), en la cual la sociedad no es un sistema independiente mantenido mediante relaciones de factores externos a los miembros, sino que la característica crucial de la realidad social es la posesión de una estructura intrínseca significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas y rutinarias de sus miembros individuales, conllevando en lo investigativo a que la sociología devele la red de significados a partir de los cuales los miembros de la sociedad constituyen dicho orden. Las acciones los métodos descriptivo e interpretativo no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales, hay que interpretarlos por referencia a los motivos del autor, a sus intenciones, propósitos que circunscriben su acción para entender el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones. Se abre por tanto ante la predicción y el control perspectivas investigativas iluminativas en las que se asumen un papel central los enfoques cualitativos de la investigación educativa y pedagógica. Ha sido entonces desde las ciencias hermenéuticas que el método interpretativo se desarrolló a través del método etnográfico. A través de este se devela el sentido común de los protagonistas del acto educativo, poniendo de manifiesto sus propias acciones e interpretaciones para construir objetos de conocimiento, bien sea alrededor de los métodos, las relaciones de poder, los saberes que circulan en la institución escolar, las relaciones escuela-comunidad, etc., para desentrañar que “Las escuelas son lugares formados alrededor de la conversación” (Stephen J. Bakk, 1989). En términos generales, retomando los paradigmas aludidos que se edifican desde las ciencias sociales, el empírico-analítico (positivista) y el hermenéutico (interpretativo), el investigador en ambos paradigmas pese a las diferencias cualitativas planteadas permanece ajeno a la situación investigada en cuanto sigue siendo un investigador externo y ausente del propósito de la transformación como inherencia al proceso investigativo. Estas limitaciones vistas por Habermas, permite completar la episteme de los métodos de la investigación de las ciencias sociales. Por tanto, “Toda tendencia de la investigación educativa que se tome en serio sus objetivos debe oponerse tanto a la tendencia cientificista como a la tendencia interpretativa de asimilar el entendimiento teórico al registro descriptivo del autoentendimiento del maestro” (Carr y Kemmis, 1988). La escuela de Frankfurt en su segunda generación, en cabeza de Hurgen Habermas, asume como parte de su misión, la emancipación de la dominación del pensamiento positivista a través de la producción de teorías críticas, en correspondencia con la onceaba tesis sobre Feuerbach. En esta tesis Carlos Marx afirma que “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, 1976: 11). El método de investigación crítica asume su desarrollo al argumentar las limitaciones de los dos métodos anteriores, el positivista y el hermenéutico y opera con el interés emancipativo a través de la “investigación – acción”. En este método de investigación aplicado a la educación y la pedagogía, • favorece el desarrollo de un enfoque dialéctico de racionalidad como oposición y rechazo a las nociones positivistas de racionalidad; • establece categorías interpretativas con la producción de una acción comunicativa para que el maestro se realice en condición de maestro-investigador en la funcionalidad de una emancipación que resulta de aprender a teorizar desde sus respectivas prácticas; • supera el maestro los auto-entendimientos distorsionados a partir del análisis de las condiciones ideológicas que le subyacen a la educación, en el marco de una doble relación: educación - sociedad y, currículo escolar – Estado. • Vincula reflexión – acción con el propósito de transformar en forma consciente las prácticas pedagógicas y, con estas, la institución escolar.  La investigación crítica aplicada al campo educativo se interroga incisivamente cómo superar en el maestro su carácter reflexivo y crítico desde el saber elaborado por otros investigadores lo cual conduciría a establecer comunidades autocríticas de maestros investigadores que desde allí desarrollen sistemáticamente un saber pedagógico que justifique la tipología de sus prácticas pedagógicas, construyendo de paso su identidad profesional desde el ejercicio de la autonomía y como intelectual. En esta perspectiva se desarrolla el “proyecto histórico – pedagógico” (Víctor Guedez, 1987), para constituir contextos democráticos basado en el respeto por la diferencia y la dignidad humana. Las condiciones de éxito de un nuevo proyecto pedagógico estriban en la transformación de las prácticas educativas. La cualificación de los entendimientos de quienes intervienen en el proceso pedagógico y la configuración del tipo de escuela transformacional, contribuirá a fortalecer el núcleo de la pedagogía. Esto significa, entre otros aspectos, superar el carácter instrumental que por tantos decenios edificó el positivismo y ahora el neopositivismo en el sector. Así, la emancipación de los maestros desde el conocimiento científico se asume desde los desarrollos del maestro - investigador. Esta emancipación cultural de los maestros como productores de conocimiento e información con sentido, se instala en el campo de tensión de la comprensión epistemológica acerca de los métodos de investigación de las ciencias sociales. Para develar que desde cierto desarrollo investigativo, también se aliena como lo hace todo conocimiento centrado en la segmentación de la relación entre la teoría y la práctica. BIBLIOGRAFIA
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